Henri Desroche et la recherche-action : l’avenir d’un héritage

 

C. Vandernotte, Henri Desroche et la recherche-action : l’avenir d’un héritage, 2006, in M. Thiollent, Pesquisa-acao e projeto cooperativo na perspectiva de Henri Desroche, Sao Paulo, Editions Edufscar

 

 

Introduction

 

Je voudrais dans cet article présenter une étape importante dans la continuation en France de l’œuvre d’Henri Desroche, à savoir la création en 2002 à l’Université Paris 3 La Sorbonne Nouvelle, d’un DESS intitulé « Formateur d’adultes, consultant accompagnateur de projets collectifs ou individuels par la méthodologie de recherche-action ». Ce DESS a reçu en juin 2005 de la part du Ministère de l’Education Nationale l’habilitation définitive qui en fait un Master, c’est-à-dire un diplôme européen.

Ce Master est actuellement dirigé par Pierre-Marie Mesnier et Philippe Missotte, et Roland Colin en a été un des initiateurs. Tous trois ont connu et travaillé avec Henri Desroche. Autant dire que ce nouveau cursus, qui est le premier diplôme européen à comporter explicitement la mention de recherche-action dans son intitulé, se situe dans la prolongation de l’œuvre et des utopies concrètes d’Henri Desroche.

 

Le Master de Paris 3 s’adresse à des acteurs issus de champs professionnels variés : médico-social, entreprise, associatif, économie sociale, éducation spécialisée, activités en lien avec le management et le conseil, sans oublier un certain nombre de personnes en situation de reconversion professionnelle.

 

L’objectif de ce cursus, qui dure deux années, est de former des praticiens à l’accompagnement par la recherche-action de groupes ou d’individus engagés dans un projet de changement. Dans la perspective de la recherche-action, la gestion du processus est le fait des acteurs eux-mêmes, le rôle de l’accompagnateur étant de leur permettre de se situer comme « auteurs-acteurs » en se ré-appropriant la capacité de penser la situation à laquelle ils sont confrontés tout en élaborant la stratégie d’action la plus appropriée à la résolution de leurs problèmes.

 

Dans le cadre de cet article, je me centrerai spécialement sur la formation à l’accompagnement individuel appelé aussi coaching, suivant la dénomination utilisée habituellement dans le champ professionnel. Les pratiques de coaching constituent en France depuis quelques années un nouveau champ de la formation professionnelle. Elles s’exercent dans de nombreux domaines comme par exemple la validation des acquis de l’expérience, les bilans de compétences, la gestion de carrière, le coaching de dirigeant, la formalisation de projets individuels pour des bénéficiaires tels que des demandeurs d’emploi ou des personnes en situation de handicap, l’accès à la fonction cadre, la formation au tutorat, la gestion des périodes de transition, etc.

 

 

Pour se former, il est demandé aux étudiants de mener sur plusieurs mois deux expériences concrètes d’accompagnement, d’un groupe et d’une personne. La validation universitaire implique la rédaction d’un mémoire final, soutenu devant un jury, qui constitue l’analyse critique de ces expériences. L’étudiant doit rendre compte du contexte de ses interventions, des objectifs définis au départ, des enjeux sociaux ou professionnels de l’action menée, de son animation et des résultats obtenus.  Le mémoire est accompagné d’un dossier professionnel qui comprend :

- les journaux de recherche des différents ateliers de recherche-action ainsi que le rapport final.

- des textes, documents, éléments d’enquêtes et notes de lecture qui ont été produits par le ou les participants.

- de manière facultative, les étudiants tiennent un journal de recherche dans lequel ils consignent au fur et à mesure leurs réflexions, leurs réactions face aux difficultés rencontrées et toutes annotations qui seront utiles à la fin pour mieux appréhender la construction progressive du parcours.

Enfin, on trouve, soit dans le mémoire final, soit dans un document spécifique rédigé dans le cadre d’un module consacré à l’évaluation, la co-évaluation par les participants de la recherche-action et de ses effets.

 

En ce qui me concerne, je suis issu également de la recherche-action puisque j’ai commencé mes études universitaires en 1989 à l’âge de 36 ans en intégrant le DHEPS (Diplôme des Hautes Etudes des Pratiques Sociales) de Paris 3 sous la houlette de Janine Grière. J’ai fait ensuite partie de la première promotion du DESS en 2002 et j’interviens aujourd’hui auprès des autres promotions en tant que consultant spécialisé dans l’accompagnement individuel. Mon activité professionnelle de consultant en communication et management m’a en effet amené depuis une dizaine d’années à développer une pratique de coaching qui s’inspire fortement de la recherche-action.

J’assure également la supervision des étudiants lorsqu’ils mènent leur expérience d’accompagnement individuel.

 

En quoi les apports d’H. Desroche dans le domaine de la formation d’adulte constituent-ils aujourd’hui des repères essentiels pour des praticiens désireux d’accompagner des adultes dans un projet de changement ? C’est ce que je vais tenter d’illustrer dans les lignes qui suivent.

 

 

L’accompagnement individuel ou l’art de la maïeutique

 

S’il est un terme qu’H. Desroche a abondamment utilisé pour caractériser le sens de sa démarche, c’est bien celui de maïeutique, en référence au dialogue de Platon et de Socrate dans le Théétète. H.  Desroche rappelle que Socrate « y définit la maïeutique comme art-et-métier d’un accouchement mental, comparable à celui des sages-femmes, sauf que celui-ci assiste l’accouchement des corps, alors que celui-là accompagne l’accouchement des âmes, ou même plus précisément ce qui, dans l’être humain, corps et âme, s’avère présence d’un daïmon : le démon intérieur, esprit et génie, ange qui vous hante, ou petit dieu qui vous habite, soit, selon le poète « quelqu’un qui soit en toi plus toi-même que toi » » (1993, 56).

 

Il me semble qu’on ne peut pas aborder la recherche-action telle que Desroche l’a développée sans avoir à l’esprit la conviction qui est la sienne qu’il existe en chacun une dimension singulière, originale, que la recherche-action doit contribuer à révéler. Dans une de ses dernières interventions publiques à Marly-Le-Roi devant les étudiants du RHEPS (réseau des hautes études en pratiques sociales), il revient sur cette dimension créative qu’il considère comme fondamentale : « La créativité, elle est en chacun d’entre-vous… et l’ABC, le « sésame, ouvre-toi », que nous avons tous partagé, c’est que, qui que vous soyez du moment que vous n’êtes pas un « métro-boulôt-dodo », mais que vous avez une certaine expérience de la vie, une certaine initiative, un certain entrepreneurship, une certaine militance, solidarité, un certain don de compagnonnage, il y a un petit trésor en vous, il y a un petit dieu en vous, une petite fée espérance en vous. Mais elle est cachée, elle est occultée, elle est inhibée, elle est matraquée même par l’environnement. C’est à vous de la faire sortir, et quand vous l’aurez trouvée, et bien ça se passera comme dans les cultes de transe que mon vieil ami Roger Bastide m’a appris, les Dieux descendent, et puis ils vous prendront pour monture et vous irez loin. Croyez-moi, ça existe » (1992 a, 14).

 

Comment est-il possible, dans le cadre d’un accompagnement individuel de faire advenir cette singularité, de développer chez une personne des dimensions d’auteur-acteur, et, pour tout dire, de renforcer sa capacité à s’affirmer comme sujet de son propre devenir, qu’il soit personnel, professionnel ou social ?

 

Dans un de ses derniers articles (1991, 11-19), Desroche revient sur les quatre stratégies qui structurent sa démarche maïeutique, à savoir les stratégies du sujet, de l’objet, du trajet et du projet.

 

Dans un premier temps, la stratégie du sujet consiste à travailler avec la personne sur son autobiographie raisonnée, c’est-à-dire sur son parcours de vie. H. Desroche a été un des pionniers en France dans l’introduction des histoires de vie en formation. A travers quatre grands champs qui couvrent les études formelles, non formelles, ainsi que les activités sociales et professionnelles, l’autobiographie raisonnée restitue les temps forts du processus de socialisation : « A travers ce processus, l’individu chercherait à comprendre tout d’abord son propre parcours de vie (biographie) d’une manière rétroactive, et ceci dans le but de devenir conscient du poids qu’exerce sur lui sa propre socialisation. L’aboutissement d’un tel processus de prise de conscience est celui d’une conscience critique, permettant de se situer soi-même dans un cadre socio-politique plus général. Cette conscience critique devrait notamment permettre à l’individu d’être plus libre, plus responsable et finalement plus autonome par rapport à un certain nombre de contraintes sociales, politiques (surtout idéologiques) et culturelles qui pèsent sur lui. Puisque ce type de processus de prise de conscience a pour objet de formation le parcours de vie propre à l’individu en question, nous pouvons également le qualifier de processus d’autoformation (M. Finger, 1984, 56).

L’autobiographie raisonnée permet également de repérer les compétences acquises, ainsi que les champs où la créativité sociale de l’acteur a trouvé spontanément à s’exercer. Enfin, elle favorise, à travers la valorisation des apprentissages effectués, l’acceptation des aspects contradictoires de toute expérience humaine.

 

La stratégie de l’objet, que Desroche conçoit comme un entraînement mental, a pour fonction de donner à la personne les moyens lui permettant d’appréhender de façon plus globale sa situation, en l’incitant à aller au-delà de ses représentations initiales. Dans le cadre d’une recherche-action de type universitaire, on trouve à cette étape l’élaboration de la problématique et le recours aux concepts, étape nécessaire pour « universaliser », « universitariser », et rendre transférable l’expérience spécifique de l’acteur qui se transforme alors en chercheur.

Dans les situations de coaching, on trouvera à cette étape les lectures, la recherche documentaire, le travail sur l’étymologie, l’habileté de questionnement de l’accompagnateur, bref, tout ce qui est de nature à élargir la perception de la situation, du contexte, de ses enjeux. On interrogera aussi le langage, la façon de nommer les choses en les resituant dans le cadre de référence par lequel l’acteur donne sens et cohérence à son monde. « La démarche de recherche permet de soulever le couvercle, de regarder plus loin, où tu es, ce qu’il y a autour de toi : tu récupères du pouvoir… Lorsque l’extérieur devient intelligible et maîtrisable… Au lieu d’être prisonnier d’une description des choses, à ce moment là tu deviens toi-même un descripteur à part entière, et pas seulement tributaire du système… Ainsi le sujet peut récupérer du sens, du pouvoir, de l’énergie » (R. Colin, notes de cours).

N’oublions-pas non plus les temps d’écriture demandés explicitement par l’accompagnateur dès le début de la démarche, et qui constituent souvent une « épreuve » pour des acteurs de terrain plus habitués à utiliser l’oral. Cependant, au-delà de cette contrainte, en exerçant leur capacité d’auteur, ils « s’ autorisent » à écrire un avenir différent.

 

Enfin, toute recherche-action suppose l’élaboration d’hypothèses de recherche. Dans le coaching, le travail d’analyse s’effectue le plus souvent à travers un analyseur, c’est-à-dire un thème récurrent autour duquel se cristallisent les problèmes rencontrés et la problématique à traiter. Le rôle de l’accompagnateur dans l’identification et la co-élaboration de cet analyseur est habituellement déterminant.

 

La stratégie du trajet se réfère au temps de l’accompagnement et à l’interaction entre ce que Desroche appelle une personne-projet et une personne-ressource. L’expression probablement la plus significative pour parler de la relation de compagnonnage entre deux personnes qui s’engagent dans une démarche de recherche-action est celle de « s’éduquants » que Desroche avait emprunté aux canadiens. Chacun des deux partenaires est tour à tour co-apprenant et co-enseignant : « la réciprocité constitue donc un axe symbolique autour duquel s’ordonnent les activités d’apprentissage. Les interactions sociales acquièrent ici une efficacité maximale » (B. Aumont, P.M. Mesnier, 1995, 195). Nous sommes proches aussi de la pédagogie de la conscientisation définie par P. Freire : « Alors, l’éducateur n’est plus celui qui simplement éduque, mais celui, en même temps qu’il éduque, est éduqué dans le dialogue avec l’élève. Ce dernier, en même temps qu’il est éduqué, est aussi éducateur. Tous deux deviennent sujets dans le processus où ils progressent ensemble » (1974, 62).

Comme le souligne par ailleurs Roland Colin, on ne peut pas accompagner quelqu’un dans un processus si on n’est pas soi-même « en marche », engagé dans un processus permanent de développement et de compréhension du monde.

Car un trajet de recherche-action est d’abord une aventure ; c’est la co-construction d’un parcours entre un auteur-acteur et un « autrui significatif » qui l’escorte dans une démarche de questionnement et d’élucidation en lien avec un projet d’action.

L’attitude première de l’accompagnateur, dans la perspective de C. Rogers, est celle de la reconnaissance positive inconditionnelle (A. de Peretti, 1997, 210-212). L’acceptation sans condition par l’accompagnateur de l’expérience et de la personnalité d’autrui est à même de renforcer chez la personne accompagnée l’estime de soi et la confiance en ses propres potentiels.

 

Par ailleurs, la stratégie du trajet englobe les séances de travail (de 2 à 3 heures) réparties sur quelques mois, au cours desquelles les deux partenaires définissent les prochaines étapes, font le point sur l’avancée du projet, analysent les problèmes rencontrés et détaillent les prises de conscience effectuées.

Enfin, ce temps du trajet est aussi celui qui permet à la personne accompagnée de mettre en œuvre un certain nombre d’actions qui ont été définies avec l’accompagnateur : enquêtes, entretiens, observations, réalisation de tâches précises, etc.

 

 

Enfin, la stratégie du projet nécessite, dès le départ, d’envisager le réinvestissement de ce travail de recherche-action, avec la possibilité, pour le chercheur-acteur, de s’en servir comme support pour son développement personnel, professionnel ou social.

L’accompagnement individuel par la recherche-action poursuit de mon point de vue deux objectifs. Le premier correspond à l’objectif concret de l’accompagnement qui a été explicité et travaillé dès la première rencontre et formalisé à l’occasion de l’élaboration du contrat d’accompagnement qui précise le rythme des rencontres, les engagements et devoirs réciproques ainsi que le cadre déontologique de la démarche.

Cet objectif concret, nous l’avons vu, peut concerner aussi bien la résolution d’un problème particulier, l’acquisition d’une nouvelle compétence ou l’élaboration d’un projet professionnel.

Le second objectif d’un accompagnement individuel par la recherche-action, et il faudrait plutôt parler de finalité, renvoie au processus d’empowerment par lequel un sujet développe un « sentiment de valeur personnelle » (P. Tap, M. de Lourdes Vasconcelos, 2004, 21) et accède à une nouvelle dimension de pouvoir, en augmentant ses capacités de choix et d’action et en devenant, par là-même, un peu plus auteur et acteur de sa propre histoire. Ce qu’H. Desroche revendiquait en s’appuyant sur une recommandation du Conseil de l’Europe : « Pas seulement acquérir les qualités professionnelles requises par un marché de l’emploi rapidement changeant, mais plus particulièrement permettre à chacun de participer pleinement aux choix qui façonnent son destin » (1991, 16).

 

 

Un projet d’émancipation et de conscientisation dans une perspective de changement social

 

H. Desroche formule ainsi un des enjeux de la recherche-action telle qu’il la propose : « C’est que « l’homme », son « humanité »… évoluent selon deux déterminations, deux types de lois ou deux « nomies »… D’une part, une hétéronomie : celles des lois naturelles ou sociales, providentielles ou planificatoires, probabilistes ou tendantielles qui, objectivement, le prédéterminent… D’autre part, une autonomie : celle des autodéterminations, et en ce sens des créativités qui, subjectivement, surdéterminent cette hétérodétermination, ou du moins rêvent, projettent, tentent d’y parvenir… » (1994, 7-8).

 

Pour reprendre les termes de M. Lesne (1994, 31-37) lorsqu’il parle du mode de travail pédagogique « de type appropriatif, centré sur l’insertion sociale de l’individu », la recherche-action aide à « l’appropriation cognitive du réel » en partant des situations concrètes auxquelles les acteurs sont confrontés. Par son travail sur les représentations individuelles et collectives, par la « relation dialectique entre théorie et pratique », elle favorise la mise en œuvre d’un changement endogène et donc porteur de sens. La capacité donnée aux acteurs d’intervenir directement sur les situations qui les concernent, en leur proposant par la formation les moyens nécessaires pour comprendre et agir, transforme l’exercice même du pouvoir, que ce soit au sein du processus d’accompagnement ou dans une perspective élargie des rapports sociaux.

La recherche-action est à la fois une posture, une méthodologie et un état d’esprit. Au-delà des techniques ou des méthodes utilisés, elle est une pédagogie de l’innovation et de la transformation sociale.

C’est une pratique « conscientisante », à travers laquelle les acteurs ré-interrogent leur propre processus de socialisation, leurs représentations et construisent un cadre d’expérience qui va leur permettre d’expérimenter un autre positionnement qui pourra les conduire à s’approprier une nouvelle dimension d’auteur-acteur.

 

 

Du sujet à l’éthique coopérative

 

Dans le cadre de cet article, j’aurai essentiellement parlé d’accompagnement individuel, et j’ai conscience que cette focalisation pourrait induire une perception inadéquate des fondements de la recherche-action. Or, l’originalité du Master de Paris 3 est bien de former des praticiens à l’accompagnement individuel et collectif qui constituent les deux pôles inséparables de toute réalité sociale. Car, si l’on peut penser à l’instar de F. de Singly que l’individualisme est un nouvel humanisme (2005, 10), le sujet, comme le soulignent F. Dubet et M. Wieviorka, « tourne le dos au narcissisme, à la recherche éperdue de soi dans son propre reflet. Car si le sujet se construit dans la distance aux normes, il passe nécessairement par la capacité d’assumer ses racines d’une part, et par la reconnaissance des autres d’autre part. Il est tendu entre l’universel et le particulier, il est justement l’activité qui met ces deux ordres en cohérence » (1995, 10).

 

Aussi, en guise de conclusion, serai-je tenté d’illustrer l’esprit de la recherche-action, telle que l’a inlassablement défendue H. Desroche tout au long de sa vie, en me référant à l’éthique coopérative qu’il a définie à travers quatre composantes (1977, 401-405) :

- Une éthique de la créativité : « Qu’elle soit miniaturisée ou géante, plus ou moins socialisante ou plus ou moins libéralisante, une pratique coopérative relève d’un goût, d’un appétit, d’un plaisir de créer : et de créer l’un dans l’autre un groupe, une entreprise, des emplois, des transactions, un pouvoir ou un contrepouvoir, un marché, un chantier, un noyau, un réseau, un mouvement, etc… »

 

- Une éthique de la solidarité : « C’est une solidarité consciente qui met en jeu la responsabilité de chacun, le respect de soi-même et, dans une même attitude, la volonté de concourir à l’œuvre commune ». Dans l’économie du don et du contre-don, le coopérateur « échange un bien présent contre un bien éventuel ; il sacrifie un peu de son moi individuel afin d’agrandir son moi social » (C. Gide) .

 

- Une éthique de l’oecuménicité : « La neutralité négative – refus d’imposer au tout l’idéologie de l’une de ses parties – s’y conjuguerait à une oecuménicité positive, engageant dans un ensemble conçu et vécu comme conséquent avec l’idéologie ou les idéaux de chacun de ses sous-ensembles, ce que Fauquet nomme « le point de coïncidence de tous les attachements sincères… » ».

 

- Une éthique de la responsabilité : « Le projet coopératif se meut au contraire non pas dans le désirable à prêcher, mais dans le possible à programmer, non pas dans une réalité sur laquelle fabuler, mais dans le réalisable à accomplir. D’où son allure trotte-menu, c’est vrai. Mais aussi sa santé, son humour et sa vérification, précisément, de la valeur humaine au poids des responsabilités endossées pour programmer un possible et pour réaliser le programme ».

  

Conclusion

 L’œuvre d’Henri Desroche apparaît aujourd’hui dans toute sa modernité. A travers la recherche-action, il n’a eu de cesse de promouvoir l’action coopérative comme espace de  changement social, dans le respect des différences individuelles et collectives. Parce qu’elle suppose l’articulation permanente de l’action concrète avec la production par les acteurs concernés des connaissances leur permettant de penser leur situation, la recherche-action apparaît bien aujourd’hui comme une méthodologie d’avenir apte à promouvoir un monde plus humain et plus solidaire.

  

 

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